Après avoir discuté des objectifs de l’Unesco pour l’enseignement de la philosophie aux enfants et présenté trois méthodes d’enseignement de cette discipline dans les deux billets précédents, ce dernier billet, qui clôture cette série « philosopher avec les enfants », est un bref compte-rendu d’un atelier que j’ai animé avec deux autres étudiants de l’Université de Lausanne à l’école Allemande de Genève (Deutsche Schule Genf), au mois de novembre 2019. L’atelier a été donné dans une classe bilingue (français-allemand) de vingt-six élèves âgés de sept à huit ans. Cet atelier est l’un des quatre ateliers de philosophie que nous avons proposés à cette classe dans le cadre du séminaire « Philosopher avec les enfants. Une approche socratique » proposé par Alexandrine Schniewind. Les thèmes que nous avons abordés dans nos ateliers respectifs reposaient sur la question du genre, de l’inégalité sociale, de la justice et de la différence homme/animal. Nous avons proposé différents supports pour animer ces ateliers, à savoir la lecture d’histoires (selon la méthode de Lipman), la mise en scène d’un conte, puis la projection d’un film d’animation 3D. Quant au déroulement des ateliers, les séances d’une durée d’environ une heure étaient divisées en deux parties, la première où nous animions le débat à partir de notre thématique, puis la seconde, où les enfants étaient invités à produire un travail individuel, soit par l’écrit, soit par le dessin, leur permettant ainsi de matérialiser leur pensée en lien avec ce qui avait été dit durant la discussion.
Présentation de notre thématique
Parmi les thématiques citées, notre groupe s’est penché sur celle de l’inégalité sociale. Pour amorcer cette thématique, nous avons choisi de partir d’un film d’animation 3D, « Wooden boy » 1, qui traitait de l’inégalité sociale.
Le choix de ce support vient du fait que nous cherchions un aspect ludique pour attirer l’attention des élèves 2(nous savons que les écrans sont omniprésents dans le quotidien des enfants et qu’ils y portent une attention particulière). D’autre part, ce film a l’avantage d’être muet. Toute la problématique de l’inégalité sociale n’est donc pas explicitement verbalisée mais dispersée dans la mise en scène des personnages et dans le choix des décors ; dans l’histoire, en somme. Les élèves étaient donc invités à être immergés dans une histoire animée mais sans paroles, à la recherche de l’implicite. Cette façon d’exposer le problème de l’inégalité sociale correspondait à nos attentes parce qu’elle permettait aux élèves de réfléchir par eux-mêmes sans qu’aucun terme ne les influence dans leur démarche de pensée. C’était donc aux élèves de faire l’effort de trouver les termes qui définissaient le mieux le thème et les concepts abordés dans ce film. Quant à la particularité de la mise en scène de ce film, elle tient du fait que l’inégalité sociale est représentée par une ville divisée en deux quartiers distincts : d’un côté, la vie est plutôt prospère, alors que de l’autre côté, les conditions de vie sont bien plus difficiles. Les deux personnages principaux, à savoir deux jeunes garçons du même âge, vivent chacun dans leur quartier, attachés à un système de rail qui ne leur permet pas de se rendre dans le quartier opposé (leur chemin semble tracé d’avance puisqu’ils ne peuvent à aucun moment rejoindre l’environnement social opposé). Ils ne peuvent que s’approcher et s’observer de loin alors qu’ils aimeraient probablement jouer ensemble. La division sociale des classes est donc représentée par la présence de ces deux voies de chemin de fer distinctes. Le mélange des individus entre classe semble a priori impossible : chacun reste cloitré dans un environnement social donné. Mais au cours de l’histoire, la situation va changer : les deux garçons vont se libérer de ces « chaînes ».
Le débat sur l’inégalité sociale
Suite à la projection du film, nous avons introduit la discussion à travers la question suivante : est-ce que les deux garçons vivent une situation identique ? Par choix, nous n’avions pas introduit le terme d’inégalité avant la discussion car nous cherchions à ce que les élèves puissent le poser par eux-mêmes au cours de la discussion. Notre souhait était que les élèvestrouvent également des termes liés à la thématique de l’inégalité. Ainsi, les termes « riche, pauvre, étude, travail, séparation, tristesse » sont rapidement apparus au fil de la discussion. Les élèves ont également rapidement ressenti un sentiment d’injustice en voyant qu’un garçon pouvait étudier alors que l’autre était obligé de travailler. Les éléments du film ont également joué un rôle important puisque du côté défavorisé, nous avions un environnement triste représenté par de vieux bâtiments, une usine lugubre, de la saleté et un ciel toujours gris, alors que du côté favorisé, il y avait de beaux bâtiments, un restaurant, une belle école et un ciel radieux. Les élèves ont donc rapidement compris que la différence des deux environnements était une conséquence qui séparait les deux garçons. Ils ont également reconnu que le garçon qui étudiait avait plus de chance que celui qui travaillait et que ces deux mêmes garçons étaient tristes de vivre cette séparation. Toutefois, les élèves n’ont pas réussi à poser le terme d’inégalité ni celui d’injustice. Ils n’ont probablement pas compris quelles étaient les réelles causes de ces inégalités sociales : quelles sont les raisons qui font qu’il y ait des individus riches et des individus pauvres dans une société ? Comme ils n’ont probablement pas tous compris que les causes de l’inégalité sociale peuvent être multiples (milieu social originel, niveau d’éducation, statut politique, différences ethniques, etc.).
D’autre part, les élèves ont été très intrigués par le fait que les deux garçons étaient attachés à des rails. Un élève s’est même demandé si cela n’était pas la conséquence d’une punition, pour que les deux garçons ne puissent plus se voir ! Une élève s’est également demandée qui contrôlait « la machine » (celle qui fait fonctionner le système ferroviaire). Bref, les élèves ne comprenaient pas pourquoi ces deux garçons étaient fixés à ces rails. Toutefois, ce qui nous a frappé, c’est que les élèves ont très bien identifié le malaise d’injustice qui pouvait être ressenti du moment que deux êtres humains étaient séparés l’un de l’autre (sans pouvoir poser le terme d’injustice). La situation ne pouvait durer : la réconciliation semblait comme évidente. Pour la plupart d’entre nous, le fait de subir ou de voir des inégalités sociales passe par ce sentiment de tristesse, de culpabilité et d’injustice. Ce fût également le cas pour la plupart des élèves qui ont perçu des émotions comme l’injustice et la tristesse. Par cette réaction émotionnelle, on voit que la problématique de la séparation (ou la division) qui, elle, est propre à l’inégalité sociale, a été très bien perçue par les élèves. Notons également que certains élèves ont réussi à faire un lien avec des expériences vécues. Une élève nous a expliqué qu’une « dame » venait régulièrement travailler chez ses voisins : « elle doit beaucoup travailler parce qu’elle doit beaucoup d’argent. Nous, on doit pas beaucoup travailler. On ne doit pas travailler pour avoir de l’argent… ». Cette élève issue d’une famille aisée sentait bien qu’il y avait une sorte d’injustice envers cette femme de ménage qui devait travailler pour avoir de l’argent. Bref, cette discussion a permis de soulever ces quelques points intéressants, dont certains sont restés malheureusement sans réponse pour les élèves, faute de temps.
Les travaux individuels
Quant aux travaux individuels que nous avons proposés aux enfants, l’inégalité a été exprimée de différentes manières. Que ce soit par le dessin ou l’écriture, les élèves ont montré que l’inégalité était un problème de séparation géographique entre les parents (un parent habite ici, alors que l’autre habite ailleurs), un problème de confort et de sécurité (un individu pauvre dort dehors, alors que son homologue riche est bien installé dans sa maison), un problème de partage (un individu reçoit plus de chips qu’un autre ou un individu reçoit un cadeau, alors que l’autre n’en reçoit pas), un problème de couleur de peau (un individu est noir, alors que l’autre est blanc), un problème lié à l’activité (un individu regarde la télévision, alors que l’autre travaille), un problème physique (un individu est plus petit que l’autre), etc. Ces quelques exemples montrent que l’inégalité n’a pas été uniquement comprise par les élèves dans une dimension sociale, mais qu’elle pouvait s’exprimer de différentes manières : d’un partage inéquitable, d’une activité inéquitable ou d’une différence de nature. D’autre part, nous avons retrouvé dans la majorité des dessins la distinction entre un joli ciel ensoleillé et un ciel nuageux (l’idée est reprise du film). Les élèves ont fréquemment associé le soleil à un personnage heureux et le ciel gris à un personnage malheureux. Ils voulaient probablement exprimer la différence de bien-être entre le garçon qui travaille et celui qui étudie, et montrer que cette situation n’était pas acceptable. Cela fut d’ailleurs très bien exprimé sur l’un des dessins d’une élève. On retrouvait sur une première page les deux garçons fixés sur des rails et séparés l’un de l’autre, ce qui équivalait à une situation qui n’était pas bonne. Sur cette page, cette élève a écrit « Non ! Non ! ». Puis, sur une deuxième page on retrouve les mêmes garçons en train de jouer ensemble à la marelle. Sur cette page, elle a écrit « Das ma gis schon », ce qui peut se traduire par « c’est magnifique ». Comme je l’ai déjà mentionné plus haut, on retrouve ici le souhait de vouloir absolument rassembler les deux garçons séparés.
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D’un point de vue pédagogique, ces travaux individuels nous montrent plusieurs aspects intéressants. Tout d’abord, nous pensons qu’ils étaient une excellente façon pour l’élève de réfléchir « à chaud » et de manière individuelle à la discussion qui venait d’avoir lieu. D’autre part, les avantages d’un tel travail personnel ont permis aux enfants de s’exprimer d’une autre façon, c’est-à-dire non plus par la parole mais sous une forme plus introspective et créative. En effet, l’écriture comme le dessin mobilisent d’autres aspects de la pensée : celle-ci s’incarne dans une expérience corporelle, qui demande une réflexion qui se distingue de la réflexion suscitée par le dialogue. Dessiner l’inégalité sociale demande un effort particulier qui n’est pas le même lorsqu’il s’agit de l’exprimer. Un tel travail permet également à certains élèves, qui n’ont pas forcément eu le courage de prendre la parole en public, de s’exprimer non-verbalement sur la chose. Aussi, une fois que les travaux sont terminés, ceux-ci deviennent eux-mêmes un support à la poursuite de la discussion (par exemple, dans le cadre d’un atelier qui se déroulerait sur plusieurs séances). Bref, cette partie de l’atelier s’est avérée être un excellent complément à la discussion.
Bilan de l’expérience sur le terrain
Ce que je peux retenir de cette belle expérience, c’est que nos interventions ont permis de soulever des interrogations auxquelles les élèves n’avaient, semble-t-il, jamais pensé. Certains élèves n’arrivaient par exemple pas à comprendre pourquoi les deux garçons n’avaient pas les mêmes chances. Certes, ils comprenaient que l’un était riche et que l’autre ne l’était pas, mais ils ne comprenaient pas les causes profondes de cette inégalité. Cela vient probablement du fait que les élèves n’avaient jamais vraiment entendu parler du concept d’inégalité sociale avant de suivre cet atelier (la dimension sociale et tout ce qu’elle implique était absente de la problématique de l’inégalité). Toutefois, cela ne les a pas empêchés de comprendre le principe d’injustice qui se cachait derrière l’inégalité, sans pour autant poser un terme qui exprimait ces différences. Notons également qu’une telle thématique n’avait jamais fait l’objet d’une discussion auparavant à l’école. Quant à savoir si la thématique a été abordée en famille, nous n’avons pas eu de réponse précise sur ce sujet. Cet atelier a donc permis de poser une première réflexion sur ce sujet. Et cela n’a pas effrayé les élèves puisqu’ils ont participé activement à la discussion. Quoi qu’il en soit, notre expérience nous montre qu’un seul atelier d’environ une heure n’est pas suffisant si l’on veut approfondir la thématique abordée. Il est en effet difficile d’approfondir une question aussi vaste que l’inégalité sociale dans une discussion aussi courte ! Je pense que la méthode d’E. Chirouter, qui propose une même thématique sur une période d’un mois avec des élèves d’une même classe serait une bonne façon d’approfondir une question philosophique. Cela permet aux élèves de revenir sur une thématique et donc de leur laisser du temps pour développer une réflexion personnelle et plus approfondie sur la question (nous pourrions également reprendre les travaux individuels pour en discuter).
De manière générale, la discussion a permis aux élèves d’être en contact avec de nouveaux concepts philosophiques qu’ils ne connaissaient pas forcément, à relier des évènements proposés par notre thématique à des expériences vécues, à mettre leur propre réflexion à l’épreuve de celle d’autrui, puis à écouter et prendre en compte les points de vue de leurs camarades. Ce qui m’a particulièrement touché, c’est que la discussion a permis à certains élèves de créer un lien entre le concept de l’inégalité et une expérience vécue. Ce fût le cas de cette élève qui avait observé cette femme de ménage se rendre chez ses voisins. Même si cette élève avait fait l’expérience de l’inégalité (à travers ce personnage), elle n’était pas en mesure de poser le terme d’inégalité sur cette expérience. Aujourd’hui, elle a probablement la capacité d’expliquer ce qu’est une inégalité sociale ou une injustice à partir de sa propre expérience.
Conclusion
Mes recherches et mon expérience sur le terrain me montre que l’enfant est tout à fait apte à philosopher. Il est un être rationnel qui a les capacités à exprimer ses idées et à défendre ses arguments tout en s’interrogeant sur des questions existentielles, au même titre que les adultes (certes à des degrés conceptuels différents). L’intégration de la philosophie dans le cursus scolaire ne doit donc pas reposer uniquement sur le critère de l’âge. C’est plutôt à l’enseignement de la philosophie de s’adapter à l’âge des élèves. De mon point de vue, je constate que parmi la plupart des ateliers de philosophie pour les enfants que j’ai pu voir, ce type d’enseignement s’accommoderait principalement bien à des enfants entre six et huit ans, probablement parce que cette période correspond à l’âge de raison (si l’on se réfère aux stades du développement cognitif développés par Piaget 3). En effet, à cet âge, j’ai remarqué que les enfants produisaient un discours moins orienté, c’est-à-dire moins chargé de présupposés que celui d’enfants plus âgés (dès douze ans). Certains philosophes, comme Oscar Brenifier, estiment même que l’on peut enseigner la philosophie dès la maternelle. Bref, cela démontre que la philosophie n’est pas une discipline réservée aux adolescents et aux adultes : elle peut accompagner les élèves pendant tout leur cursus scolaire, au même titre que d’autres disciplines. Je suis donc convaincu que l’enseignement de la philosophie aux enfants a sa place à l’école primaire. Dès lors, j’encourage les institutions chargées de l’enseignement du degré primaire à suivre les recommandations de l’UNESCO, afin d’intégrer cette discipline dans leur cursus scolaire.
Quant aux méthodes destinées à l’enseignement de la philosophie pour les enfants que nous avons étudiées, et suite à notre propre expérience sur le terrain, j’ai constaté que l’atelier sous sa forme traditionnelle était très bien adapté à ce type d’enseignement. Animer un débat de type « démocratique » – à l’instar de la communauté de recherche de Lipman – autour d’une thématique philosophique a comme avantage d’installer les élèves dans un environnement tout à fait adapté à la prise de parole, à l’échange et à la confrontation d’idées. A partir d’une telle configuration, le questionnement philosophique invite les élèves à argumenter, à penser par eux-mêmes, en somme, à développer un esprit critique et, par conséquent, à réduire la répétition d’opinions déjà toutes faites ou l’affirmation d’évidences souvent injustifiables par celui qui les affirme. Toutefois, cela nécessite une pratique régulière qui fait appel à diverses méthodes d’enseignement, qui varient selon les auteurs. Comme nous l’avons vu, certains d’entre eux privilégient une démarche argumentative (Lipman, E. Chirouter, O. Brenifier, F. Lenoir), alors que d’autres préfèrent une méthode interprétative et évaluative (F. Galichet).
Quant à moi, je serais tenté de combiner ces deux approches dans de futurs ateliers parce qu’il me semble intéressant de pouvoir travailler sur cet aspect de l’interprétation, du jugement et de l’évaluation au même titre que celui de la conceptualisation, de la problématisation et de l’argumentation. En effet, si l’interprétation permet de déchiffrer ce qui est dans l’expérience, d’expliciter ce qui est implicite, puis de clarifier ce qui est perçu sans être encore réfléchi 4, elle contribue à l’ouverture du questionnement philosophique à d’autres horizons, plus introspectifs. Cela nous renvoie au fait qu’il me semble indispensable de proposer des ateliers de philosophie à partir de divers supports, en se gardant bien de vouloir absolument privilégier la question du type « qu’est-ce le bonheur ? » comme point de départ. L’art semble d’ailleurs particulièrement bien adapté à l’exercice philosophique, puisqu’il permet de soulever une multitude de questionnements philosophiques autour d’un seul objet, ce qui permet de travailler autant sur l’aspect interprétatif qu’argumentatif. Bref, cela nous montre que la forme de l’atelier de philosophie n’est pas figée et que cette discipline peut être enseignée à partir de diverses méthodologies et selon les affinités de l’enseignant(e).
Mon unique expérience sur le terrain ne me permet pas pour le moment de juger quelle serait la méthode d’enseignement de la philosophie la plus adaptée aux enfants. Nos recherches nous montrent que la diversité des méthodes d’enseignements apporte de la fraîcheur à l’animation de ces ateliers de philosophie. Quant à la question de savoir s’il serait souhaitable de maintenir les ateliers de philosophie comme une discipline à part entière, je pense qu’il est intéressant de poursuivre cette démarche, parce que cela permet aux élèves de se retrouver dans un moment réservé à la pratique de la philosophie (au même titre qu’une autre discipline). Les élèves peuvent ainsi mieux se représenter ce qu’est la philosophie. Car si celle-ci devenait une discipline transdisciplinaire, comme le propose E. Chirouter, l’acte de philosopher se fonderait dans la discipline interrogée, si bien qu’il serait difficile de distinguer la philosophie de la discipline questionnée. L’idée d’une « école philosophique » est certes séduisante, mais elle semble compliquée à mettre en place, du fait de la difficulté à convaincre des institutions qui restent quelques fois rigides à l’idée même de vouloir remettre en question et en profondeur leurs plans d’études. Toutefois, j’encourage ce type de démarche qui tente de bousculer une école quelquefois trop dogmatique.
Qu’elle soit une discipline à part entière ou pas, la philosophie, et plus particulièrement le dialogue philosophique, apporte de toute évidence une dimension pédagogique, dans le sens où il forme les âmes au questionnement philosophique et à l’esprit critique, mais également thérapeutique, dans le sens où les enfants se retrouvent dans un environnement où ils s’autorisent quelquefois à exprimer des choses plus intimes (nous avons eu le cas d’un élève qui s’est confié devant ses camarades à propos du décès de son père, chose qu’il n’avait jamais faite auparavant). Ainsi, la philosophie encourage l’autonomie du sujet pensant, elle incite l’élève à penser librement de sujets existentiels, dont, souvent, il a fait l’expérience (un enfant peut avoir fait l’expérience de la mort d’un proche si bien qu’il peut en parler). Dans ce sens, la philosophie contribue à la liberté d’expression chez les enfants. Elle est aussi une manière de prendre en compte la parole des enfants.
↑1AIME Mentoring, 2017. « Wooden Boy », Directed by Laurent Witz, Animated by Zeilt, Productions, Created by M&C Saatchi. Youtube[en ligne]. 6 juin 2017. [Consulté le 1er octobre 2019]. Disponible à l’adresse : https://youtu.be/sGt3figvnfU
↑2Il existe quelques exemples de films d’animation dédiés à la pratique de la philosophie pour les enfants. Nous pouvons citer la série « Mily Miss questions» qui met en scène une fille (Mily Miss) qui se questionne sur le monde, sur le vivre ensemble, sur la citoyenneté, sur le bien et le mal, sur la diversité culturelle, sur l’égalité entre filles et garçons etc. Il s’agit d’une série d’épisodes de sept minutes (52 x 7 minutes) pour des enfants dès l’âge de quatre ans. Selon la chaîne France 5 qui diffuse cette série, l’étonnement de Mily Miss lui permet de partir du quotidien pour aborder des notions universelles. Ainsi, elle encourage les enfants à prendre la parole, à exprimer un avis, une pensée, à dialoguer et par ricochet à se construire en tant que personne. Le but de cette série est d’une part de prévenir des stéréotypes et d’autre part de montrer qu’il n’existe pas une seule vérité sur un même sujet. La deuxième saison de cette série est diffusée actuellement sur France 5 (décembre 2019). Cilvy Aupin, la productrice de cette série (Ciel de Paris production), a également produit le film « Ce n’est qu’un début » (se référer à la filmographie à la fin de ce document). Cilvy Aupin est également présidente de l’association « Les enfants de la philo » (France). Pour voir quelques extraits de cette série :
Mily Miss Questions, 2015. Youtube[en ligne]. 29 juillet 2015. [Consulté le 16 novembre 2019]. Disponible à l’adresse : https://www.youtube.com/channel/UCoqp6hLueuku-_Hlt8Vb3QA
↑3Piaget, Jean. La Naissance De L’intelligence Chez L’enfant. Delachaux & Niestlé, 1936.
↑4Galichet, François, op. cit., p. 18.
Crédits: Bangladesh children, par Department of Foreign Affairs and Trade, Licence CC BY; Circle of friends, par Valentina Powers, Licence CC BY.